Una educación para la transformación personal y social - Claudio Naranjo

El tema  ya ha sido anunciado y es prácticamente una tesis: ya es hora de que tengamos una educación para el desenvolvimiento humano. Conlleva también la convicción implícita de que, sin una educación para el desenvolvimiento humano, difícilmente llegaremos a tener una mejor sociedad.

Ya hemos vivido una historia muy larga de nobles propuestas y encarnizadas revoluciones por el cambio social que descuidaban el cambio individual y pareciera que ya es hora de que entendamos que, si queremos una sociedad diferente, necesitaremos de seres humanos más completos: no se puede construir algo de tal naturaleza sin los bloques elementales apropiados.

            Es éste un tema que me viene interesando desde muchos años y en el que comencé a involucrarme cuando empecé a intuir el valor político  de la educación del individuo.

(Por supuesto digo “político”en el gran sentido de la palabra, alusivo al bien público y no al maquiavelismo de la política de poder). Pensaba entonces que la comprensión del potencial de la educación para la evolución social sería una cosa muy fácil de trasmitir a personas receptivas en el sistema educacional, que a su vez podrían hacer lo necesario para que la educación se torne más relevante al cambio. Pero ya llevo unos 15 años dándome cuenta que sucede algo muy extraño en la educación: se trata de una institución muy bien intencionada,  un gremio en el que en cada país se habla continuamente de reformas posibles y particularmente de currículos complementarios o alternativos; se celebran conferencias, se invierte mucho dinero – y no cambia nada fundamental, pues domina una gran inercia institucional.

            Y a mí esto me parece trágico, como también me parece trágico que entre todos los males del mundo, éste  sea uno  casi invisible.

Pienso que el desarrollo humano sea fundamental, no sólo en vista de una sociedad viable sino en vista de la felicidad del individuo, pues no creo que estemos en este mundo simplemente para sobrevivir y pienso que más nos convendría pensar en nuestro planeta como en una especie de purgatorio al que hemos llegado para hacer un trabajo interior: para cultivar nuestro espíritu y salir mejor de como llegamos.

Hasta un materialista empedernido o un agnóstico doctrinario puede reconocer que “no sólo de pan vive el hombre”. Pero ¿cómo es posible que tras milenios de reflexión acerca del destino humano, de la felicidad que trae la virtud y de la perfectibilidad de nuestra condición, exista en el mundo civilizado una institución que se llama  “educacional” y que no se ocupe más que de cosas relativamente insignificantes? Pues es claro que en lugar de ocuparse de ayudar a las personas a ser buenas personas para que así tengamos un buen mundo, se dedica a enseñar materias que, se supone, van a servirnos en nuestra vida de trabajo; o que, se supone, van a servir para la educación de nuestra mente, pero ni siquiera sirven de gran cosa en la preparación de los estudiantes para una futura vida de servicio; sirven sólo para la educación de ciertos aspectos de la  mente, en detrimento de otros. Más que nada, la educación actual sirve para pasar exámenes y así lograr un lugar privilegiado en el mercado de trabajo, por lo que es exacto decir que el órgano social al que correspondería velar por el desarrollo humano se ocupa de irrelevancias, olvidado de su función-—y esto sucede justo cuando se ha tornado sumamente urgente el desarrollo humano en el estado actual del mundo.


 

            Hoy día se habla de crisis en la educación. ¿Por qué se habla de crisis? Porque los educandos jóvenes no quieren la educación que se les ofrece. Y porque es eso, fundamentalmente, lo que lleva a la institución a hablar de “crisis”. Bien pudiera decirse que lo que tiene lugar es una crisis de marketing, interpretada muy unilateralmente y comprendida a medias.

Se le echa la culpa a las juventudes principalmente. Se piensa: “estamos en crisis porque las juventudes ya no se interesan como antes en sus estudios”, “ya no son serios los muchachos como en otros tiempos”, “los muchachos toman drogas y porque toman de drogas no son capaces de oír a la gente seria que quiere traerles estas materias tan importantes a la sala de clase.” Y no se piensa que tal vez sea al revés: bien puede ser el caso que los muchachos estén adquiriendo una conciencia más despierta que los repetidores,  que han sido programados para hacer una enseñanza tradicional y que al muchacho le basta un contacto breve con la escuela para darse cuenta que eso no le interesa. Incluso el efecto de las drogas (a las cuales se  les echa tanto la culpa en Estados Unidos--y por eco de la política norteamericana, en el resto del mundo) ha sido principalmente el de abrir cuestiones existenciales, darle un sentido a los muchachos acerca de que hay muchas cosas en la vida que son urgentes y que en la sala de clases se ignoran como irrelevantes. Allí los asuntos existenciales se ven sistemáticamente ahogados por una situación en que falta el encuentro humano, falta el diálogo en torno a lo que pasa en las mentes, familias y entorno de los alumnos, a los que se exige estar quietos en sus bancos y se entrena en la obediencia. A propósito, actualmente  está probado que la inhibición del impulso lúdico causa un considerable daño cerebral, pues hay sinapsis que son específicamente  estimuladas por el juego y que después se pierden. Yo pienso que ir al colegio hoy en día es como comer arena -- comer algo que no alimenta, cuando se intuye que hay otra cosa que sí sería relevante y es criminal hacer perder tiempo, energías, años de vida a la gente con el supuesto de que esto es lo que necesita. Lo que se necesita es otra cosa: algo que ayude al desarrollo humano.

     

            Desarrollo humano es mucho más que información y, sobre todo, mucho más que el tipo de información que ahora ocupa a los educadores, que no es para la vida siquiera, sino que, como decía, para obtener un papel que indique que uno tiene derecho de entrada al próximo curso. Al decirlo no pretendo que se desestime la evaluación del aprendizaje o se deje de lado el proceso de selección en las universidades o en el mercado de trabajo. Sólo quiero llamar la atención a lo aberrante que se ha vuelto la educación, desde que el aprendizaje se hace más desde la consideración de las buenas o malas calificaciones, que desde el interés en aprender.

Es tan difícil cambiar nada en la educación, que estoy llegando a pensar (a diferencia de otros tiempos, en que era optimista) que, así como se ha hablado de un complejo-militar industrial en el cual se confunden la  violencia consciente y la tiranía del dinero, tal vez debamos preguntarnos si la educación no sea (a sabiendas o no) el brazo secreto de este sistema opresor: una institución cómplice del sistema económico, que en vez de ayudar a la conciencia humana y al equilibrio de la sociedad está sirviendo a la perpetuación del statu-quo a la vez que, hipócritamente, sirviendo a la ignorancia (en el sentido más profundo de la palabra, que no dice relación con la alfabetización, sino con el entender lo que nos pasa y lo que pasa en torno a nosotros). El que comprende a fondo lo que pasa no puede dejar de conmoverse y de sentir que hay una tragedia implícita en la disfunción de nuestro sistema educacional. A mí, por de pronto, lo que percibo me mueve a hablar más y más.

            La crisis de la educación, que no es la crisis de los estudiantes, hace manifiesto un mal muy antiguo, pero poco aparente y tiene su lado positivo-- pues es bueno que ahora el mal se haga presente. Es como el dolor de un oído que hace sentir que se necesita un cirujano. Aunque hayamos estado ya desde mucho tiempo atrás perpetuando una educación obsoleta, ya ésta no se le puede meter a la fuerza a la generación que viene y eso es bueno. Hace pensar en algo que ahora se cita muy a menudo: cómo la palabra “crisis” en el libro chino de los oráculos (el I-Ching, en el que hay un hexagrama que lleva ese nombre) se compone de dos ideogramas superpuestos, que significan “peligro” y “oportunidad,” respectivamente. Tal es la naturaleza de la crisis. No se trata sólo de una cosa mala, sino que hay en ella un potencial: un descubrir que es necesario el cambio; un hacerse obvio que es necesario el cambio.

           

Naturalmente la crisis de la educación no es una cosa aislada, sino un aspecto del funcionamiento de una sociedad en que prácticamente todas las instituciones están en crisis. Ya he reiterado lo escrito hace unos diez años “La Agonía del Patriarcado” acerca de cómo nuestra crisis no es sólo del capitalismo, de la mentalidad industrial (como había propuesto Willis Harman años antes) o cosa de explotación como proponía Marx. Decía en él que la crisis está resultando de la quiebra de algo mucho más antiguo--un viejísimo sistema que fue, durante algún tiempo, funcional, pero que se ha tornado peligrosamente obsoleto. Podemos llamarlo el sistema patriarcal o el sistema de autoridad patriarcal-- un sistema eminentemente jerárquico, a diferencia de lo que podría ser un sistema heterárquico como el que algunas empresas están empezando a explorar--en que se distribuye la autoridad de tal modo, que distintos departamentos la ejercen respecto a distintas cosas, en una red más horizontal.

Siempre inspiró mi trabajo esta visión, que me llegó cuando joven ( tanto a través de un hombre de conocimiento chileno que había alcanzado “el equilibrio de los tres”en sí mismo, como a través de Gurdjieff, que hablaba de una falta de integración entre nuestros tres cerebros) y, hoy en día, no puedo dejar de sentir que conviene tener presente que nuestra educación problemática es esencialmente una educación patriarcal. Lo que implica no sólo que esté al servicio de un implícito autoritarismo-- que pervierte nuestras intenciones democráticas-- sino que conlleva una tiranía de lo racional por sobre lo afectivo y lo instintivo.

            La aspiración a armonizar y equilibrar las partes intelectual, emocional, instintiva de nuestra naturaleza recibe hoy en día amplia aceptación y tal vez sea ello lo que principalmente se quiere decir al hablar de un programa holístico. La idea de integrar las instancias psíquicas freudianas, por otra parte, no es menos relevante al ideal de transformar nuestra tiranía interior en una heterarquía trifocal y hoy en día se ve apoyada por terapias derivadas del psicoanálisis, como notablemente el Análisis Transaccional (a pesar de su nomenclatura algo diversa de padre, niño y adulto). Aunque la noción de un equilibrio interno de subpersonalidades relacionadas con el padre, con la madre y con el hijo sea algo familiar para muchos psicoterapeutas que observan el proceso de cura, no sólo ha recibido poca atención hasta ahora, sino que no se ha planteado como propósito explícito de la educación o de la terapia. Creo que sea, sin embargo, una idea fecunda.

Decía que la educación patriarcal, que es la que conocemos desde siempre, es una educación predominantemente intelectual, en la que los demás aspectos del ser humano son desestimados.  Es este claramente el caso de la función materna interior, que tiene que ver con ese cerebro límbico, ligado al amor, que compartimos con nuestros antepasados mamíferos. Es poco decir que ésta que se ve muy descuidada, pues hoy en día sabemos que le acarrea daño al  sistema subcortical la forma en que la medicina ha dispuesto nuestra entrada en el mundo, comenzando por el nacimiento mismo (innecesariamente traumático en una medida que se desconoce) y siguiendo por el período de lactancia (en que no se respeta suficientemente el establecimiento del vínculo natural entre la madre y el hijo). La forma tradicional y establecida de crianza, entraña ya una gran insensibilidad y la escuela viene a rematar esta postergación de lo afectivo, pues nada necesitaríamos tanto como una educación afectiva o interpersonal; una educación de esa capacidad amorosa, que es la base de la buena convivencia y la participación en la comunidad – y que tan críticamente está faltando en el mundo.

            Hoy en día el Dalai Lama está en gira mundial diciendo, en palabras muy conmovedoras - porque son palabras muy simples pero también muy profundamente experimentadas, muy apoyadas en su sabiduría personal - que hay que ser más bondadoso, que  hay que ser mejor persona. Lo dice con tanta integridad, con tanta convicción y desde tal claridad, que esta idea tan sencilla y nada de original llega a tener impacto. Y eso es una gran cosa, porque pareciera que por atender a muchos asuntos complicados, estuviésemos desatendiendo esta cosa tan simple. Pero el que podamos sobrevivir a la actual crisis del mundo depende mucho de que alcancemos una dosis un poco mayor de benevolencia, un nivel más apreciable de compasión y simple bondad. Sin esa bondad, toda la información técnica posible no va muy lejos.

            Porque la recuperación de la calidad amorosa tiene mucho que ver con la psicoterapia, se necesita una re-educación emocional y por ello se necesita algo que la educación actualmente rechaza -- los educadores no quieren oir hablar de terapia. Ya hablaré de ello. Pero antes quiero señalar que también la educación necesita volver a ocuparse de la dimensión profunda del ser humano. Esta dimensión profunda es lo espiritual y originalmente la educación era para eso; las primeras escuelas en nuestra cultura(quiero decir la civilización cristiana occidental) surgieron en la Edad Media, en torno a las iglesias y las primeras universidades en torno a las catedrales. Las escuelas se orientaban, sobre todo, a que el individuo recibiese una influencia que lo hiciera mejor persona; lo cual, en el cristianismo antiguo, se interpretaba obviamente como ser mejor cristiano. Ser mejor persona entonces, era ser una persona que sigue un camino de amor y busca servir la voluntad de Dios, en tanto que combate sus excesos egoístas. Pero con el paso del tiempo la religión se fue transformando más y más en algo contaminado por el mundo, en un sistema de poder patriarcal, como todas las demás instituciones. Y cuando llegó el Renacimiento ya la gente estaba bastante harta de los excesos del cristianismo y surgió entonces una gran hambre de saber y un deseo de recuperar el nexo con el espíritu de la cultura greco-romana, eclipsada durante los siglos más recientes Así surgió el Humanismo, y el Humanismo fue una gran inspiración para muchos. Hubo gente, como Erasmo, y antes que él Picco de la Mirándola, Marsilio Ficcino y otros en la gran cultura florentina, que inspiraron un re-descubrimiento de la antigüedad, con lo que volvimos a estudiar los clásicos con el deseo de entender la sabiduría de los viejos filósofos y literatos; entender tantas cosas que habían sabido los antiguos y que habían sido olvidadas o dejadas por una cultura demasiado austera en su deseo de ser extra mundana.

            Entonces surgió una educación muy rica, en que se integraba por primera vez el legado de las dos civilizaciones de las cuales la nuestra es heredera, la judeo-cristiana y la greco-romana. Pero esta educación también fue decayendo, se fue transformando en una cosa inerte y repetitiva, en un lujo, en un adorno, en algo encaminado al prestigio de la cultura, como típicamente en la educación de un gentleman --  la educación de  caballeros- en último término, vanidad. Poco a poco, la gente llegó a estar  ya más interesada en leer latín y griego que en poder absorber la sabiduría de los antiguos.

            Nuevamente se transformó la educación al llegar la Revolución Francesa, en un tiempo que coincidió con un apogeo de la ciencia en la cultura. Ya la ciencia experimental había tenido un tiempo de incubación desde Bacon y entonces, con la Revolución Francesa, los que llegaron al poder con una gran capacidad de hacer cosas radicalmente diferentes, llamaron a las  escuelas a personas que no tenían experiencia en enseñar, pero sí que sabían química, sabían paleontología, sabían biología. Llamaron a gente de la escuela de Cruvier, de la escuela de Laplace, etc. A medida que las ciencias entraron en el curriculum, las humanidades perdieron peso. Hacia falta, hasta cierto punto, pues como tenemos dos cerebros, izquierdo y derecho con funciones predominantemente analíticas y sintéticas, respectivamente, se puede concebir como deseable un equilibrio entre lo científico y las humanidades. Pero de acuerdo al espíritu de la cultura circundante (es decir, por el mundo tecnológico, por su fe en el progreso científico y la ecuación de progreso científico por el bien futuro del mundo) se desplaza el énfasis hacia lo científico. Y llega luego en la historia de la educación el momento en que se produce la separación del estado y la iglesia: una gran liberación en vista del factor limitante del poder eclesiástico de ese momento, pero también una pérdida agudamente descrita con una frase inglesa, para la cual haría falta un equivalente en castellano. Se habla en inglés de “deshacerse del nene junto con el agua del baño.” Así como en el intento de arrojar fuera el agua del baño, se puede descuidadamente tirar también el bebé (“throwing the baby with the bath of water”.) Ocurrió algo así en la educación: tan unida estaba, a través de los siglos, la idea de espiritualidad con la idea de la iglesia cristiana, que no se concebía otra educación espiritual que aquella de las antiguas clases de religión.

            Pero no es así el caso. Tenemos hoy entre nosotros un vasto legado espiritual procedente de todos los tiempos y lugares y alguna vez le oí decir al obispo Bishop Myers, de la catedral de San Francisco en California, a quien conocí de cerca (y con asombro, porque nunca le había oído decir algo semejante a un lider cristiano): “No nos podemos permitir menos que hacernos herederos del acervo cultural completo de la humanidad.” Lo que equivale a decir que ya no se justifica que por un sectarismo limitante, desconozcamos el pensamiento de Lao-Tse, como el de Buda, o de Mahoma. Debemos aspirar a una cultura universal en la cual ha de destacarse el mensaje de los grandes genios espirituales, los fundadores de religiones, los grandes mensajeros, los grandes inspirados, los grandes profetas de todas las culturas, pues ellos han sido los máximos enseñantes y una educación sensata tiene que hacer mucho más que informar de guerras y combates. Más que exaltación patriótica, por lo demás, necesitamos comprensión de la historia de la cultura y especialmente de la cultura espiritual universal. Y no sólo eso, sino que una cultura apoyada en la experiencia: una cultura en que pudiera haber talleres en que los muchachos pudieran experimentar los ejercicios espirituales básicos, las formas de meditación características de las distintas culturas. Así la persona que atraviese por un establecimiento educacional, saldría sintiendo que algo le tocó, en especial le gustaría investigar más algo, siente que algo puede servir a su ulterior desarrollo. Y así, al salir a la vida, puede buscar más de eso. Así como en los lugares donde elaboran vinos se ofrecen la oportunidad de probar los vinos de las distintas cosechas. ¿Por qué no en la educación? Podría ello dar a conocer los sabores de distintas experiencias religiosas, de distintas prácticas espirituales.

            Tal cosa hasta ahora no se hace porque el tabú a la espiritualidad no lo ha permitido: no ha permitido re-importar, en forma novedosa y creativa, la espiritualidad.          Algo semejante, me parece, ha ocurrido en el mundo de lo terapéutico.

            Actualmente hay un gran tabú a lo terapéutico, un tabú que a veces toma la forma de “no queremos complicaciones”, “qué pasa si los muchachos empiezan a hablar de lo que pasa en la casa y luego los padres vienen a reclamar”, “seguramente a algunos padres no les va a gustar que se compartan en la escuela cosas de su vida familiar”, pero utilizan toda clase de excusas, y pesa en ello el sentir los maestros que no tienen la capacidad de hacerle frente a la olla de grillos que se abrirí, y temen que el caos potencial que podría resultar de demasiada verdad, interferiría con su tarea de instruir.

            Yo creo que la historia de esto es que hubo un interés por parte de los educadores en aprender algo del psicoanálisis cuando  éste hizo su entrada en el mundo con la pretensión de haber descubierto las grandes verdades del mundo psíquico. Pero hoy día sabemos que el psicoanálisis se adelantó mucho en sus pretensiones y que la suya fue una formulación muy dogmática y podemos ver, retrospectivamente, que el mundo ingenuamente creyó ese dogmatismo y luego se desilusionó. Hubo experiencias radicales, como típicamente la de Summerhill, de O’Neal--reichiano entusiasta, que llevó hasta niveles poco conocidos la permisividad. Pero con sólo permisividad e ideas freudianas no se llega muy lejos. La educación es algo más complejo y yo creo que tuvieron buen sentido los educadores al establecer una distancia con  respecto a una posible invasión por parte de la autoridad psicoanalítica. Porque es un sistema muy autoritario el del psicoanálisis, que es como una iglesia que se mueve sobre la base de una fe. Solamente se está tornando plenamente visible eso ahora, cuando esta escuela, que era un bloque monolítico, se ha desmembrado en muchos y el grado de discrepancia entre las ramas o variedades del psicoanálisis actual es tal, que ya no puede decirse que ninguna de las ideas fundamentales características (como el instinto de muerte o el complejo de Edipo) ha sobrevivido en términos de aceptación generalizada.

Hubo otros intentos de traer la psicoterapia a la escuela en la década de los 60, yo fui testigo de ello en Estados Unidos, porque me tocó ser parte de ese movimiento humanista. Hubo entusiastas que llevaron los grupos de encuentro, rogerianos y otros así como el "sensitivity training", a las escuelas, pero tampoco eso fue muy convincente. Se abrían más problemas de los que se cerraban; algunas personas se interesaban mucho, pero otros resultaban heridos o se mostraban antagónicos.

Yo diría que de estos intentos de traer lo psicológico, en forma prematura a la educación, resultó una reacción alérgica. Quedó inoculada la institución, que quedó diciendo “no, no, no, cuidado”. Ahora tenemos mejores medios, hoy hay mejores recursos, pero todavía no han llegado a los educadores, no han llegado a las universidades siquiera, porque las universidades llegan generalmente tarde a algunas cosas. Hay cosas que se descubren más fuera de la universidad que dentro.

Decía uno de mis profesores, que era un también un político chileno, Eduardo Cruz Coke, un hombre muy inspirado que enseñaba bioquímica en la escuela de medicina: “Cuando se descubra un remedio contra el cáncer seguramente no va a ser en ninguno de los centenares de institutos para investigación sobre el cáncer, se va a descubrir fuera, en los intersticios de lo institucional”. Hay mucha verdad en eso y en la psicología ya se ha visto confirmada, pues el mundo académico es el último que se ha enterado de los aportes al desarrollo humano que verdaderamente valen la pena. Y es que el mundo académico sufre de las perversiones del mundo patriarcal. Hasta leer a Freud ultimamente--para mí, que fui alguna vez un freudiano ferviente, ya que mi primera educación fue psicoanalítica, antes de pasar a la gestalt y a otras cosas-- me hace sentir una combinación de admiración con vergüenza, porque hay en su manía teórica tanta desconexión de lo obvio.

Me recuerda el cientificismo patriarcal de nuestro medio académico el famoso chiste del alemán que tenía una forma muy sistemática y rapidísima de aprender idiomas. Le explicaba su método a un amigo (con su marcado acento alemán): " primero, un día para el verbo; luego, un día para el sustantivo; el tercer día, para el adjetivo, y el cuarto para las preposiciones, conjunciones e interjecciones. Y por último varios días dedicados exclusivamente al  vocabulario: mucho, mucho vocabulario, para metérselo todo (apuntando hacia la propia cabeza) en el culo".

El inconsciente dogmatismo que nos hace reir en esta personificación de un intelectualismo rígido, no difiere en esencia del que contamina hoy e la psicología oficial: habla ella (como Freud, pese a su notable legado) con la certeza propia de quien se siente dueño de la verdad y esta misma certeza le permite proclamar errores fundamentales.

           

Creo, entonces, que la educación necesita superar estos dos tabúes: el tabú contra lo terapéutico y el tabú contra lo espiritual. Y ya eso sería obstáculo suficiente. Pero aunque se superaran esos tabúes, queda aún otro obstáculo: basta con que haga uno presente el ideal de una educación holística con alguien que trabaje en la burocracia de la educación, para que nos diga, de una u otra manera: “Pero ¿de dónde vamos a sacar el dinero para una reforma tan fundamental?”

Porque si hemos de tener una educación orientada al desarrollo humano, deberemos pasar del monopolio del intelecto a una pedagogía muy económica en lo tocante a teoría; una educación muy cuidadosa de evitar la redundancia, que se apoye en lo posible los ordenadores o en lo audiovisual, para no desperdiciar a los maestros encomendándoles, como hoy se hace, una función casi mecánica. Habría que devolverles a los maestros la función propiamente humana de la reeducación interpersonal y la ayuda al desarrollo de las comunidades (apenas aproximadas por la actual noción de una educación de los valores, a pesar de las buenas intenciones que ésta entraña). Y la propuesta de encaminarnos a una educación verdaderamente más relevante a la vida, tendría que privilegiar el autoconocimiento, lo que significaría, junto al propósito de una educación para la convivencia feliz, una reeducación importante de los educadores. Pues no debemos engañarnos: el autoconocimiento es algo a lo que rendimos homenaje sólo de palabra; ya que nos consideramos herederos del oráculo de Delfos, de Sócrates y del resto de los filósofos antiguos, todos estamos de acuerdo que la preocupación exclusiva con el conocimiento del mundo externo en los albores de la filosofía fue superada cuando el hombre, capaz de autoreflexión, empezó a interesarse en el conocimiento de sí mismo. Pero, ¿cómo se toma en cuenta este alto ideal del autoconocimiento en la educación que actualmente se ofrece? Ni siquiera cuando se ofrece un ramo designado como “psicología” se trata en realidad de una disciplina de autoconocimiento, sino que más bien de la exposición de teorías varias de los conductistas, de la psicología dinámica, el constructivismo y otras escuelas; pero no una psicología viva, que ayude a los alumnos a enfrentarse con su realidad.

Y sin embargo es posible incorporar el autoconocimiento al currículo y a la objeción de que una complementación de la actual formación de profesionales sería muy costoso puedo responder (y esto es lo más importante que puedo decir) que me consta que no es así. Sé muy bien que se puede hacer en forma económica, porque he comprobado una y otra vez que aquello que falta en los actuales programas de formación de profesores, se puede concentrar en un currículum suplementario de autoconocimiento, reeducación interpersonal y cultura espiritual que no requiere mas que unos 10 días al año, en tres módulos sucesivos.

¿Por qué lo digo con tanta seguridad? No porque haya hecho el experimento con un grupo homogéneo de educadores, pero por haber hecho algo muy semejante con terapeutas. Y he desarrollado una manera de enseñarle a los terapeutas (en formación o ya formados) a servir más eficientemente a través de un aprendizaje que no es solamente técnico, sino que se apoya principalmente en experiencias personales relevantes—comenzando por la comprensión de sí mismos, que es el fundamento indispensable para comprender a los demás y también una de las bases para desarrollar un interés benévolo en otros.

Muchos educadores han venido a mis cursos y todos salen sintiendo que esto es lo que la educación necesita: una inyección espiritual universalista y no dogmática que incluya prácticas concretas que sirvan al cultivo de la mente profunda (comenzando por el cultivo de la atención) y un proceso de autoconocimiento guiado, que lleve no sólo a cambios de conducta, sino a esa transformación más profunda que es la esencia de la maduración propiamente humana.

Tal vez se pregunte quien me escucha cuál ha sido el secreto y lo explicaré en breve: el que se pueda hoy en día lograr un profundo impacto transformador y humanizante en tan breves intervenciones se debe, en parte, a la existencia de recursos hasta ahora desconocidos (como la Psicología de los Eneatipos) o desaprovechados(como la meditación o la terapia gestaltica),en parte a recursos nuevos( como cierto tipo de teatro terapéutico que se apoya en la Psicología de los Eneatipos o en nuestro laboratorio de Psicoterapia Integrativa) como también en parte a la organización de tales recursos en un todo, cuyo efecto va más allá de la suma de sus partes. Hasta cierto punto, además, ha sido el resultado de la evolución de un proceso vivo y de la creciente experiencia, tanto mía como de las personas que han colaborado conmigo como docentes.

Sería largo describir el mosaico que integra el programa de auto-conocimiento y re-educación interpersonal que desde hace unos 12 años he venido realizando en forma de encuentros residenciales en tres módulos anuales consecutivos. Basta con decir que ha sido alabado como un proceso de humanización y apertura al amor y que, desde otro punto de vista, bien podría describirse como un “molino de moler egos”, pues se inspira en una visión del camino espiritual como un despertar, a través de la conciencia del ego, a la conciencia del ser, y se implementa a través de un proceso grupal guiado de insight (interpersonal e intra-personal), confrontación de la propia personalidad, cultivo de la neutralidad e inhibición voluntaria de las necesidades neuróticas (los pecados u obstáculos de las vías tradicionales).

La parte teórica que complementa la combinación de trabajo meditativo y terapéutico en el programa comprende, entre otros aspectos, la aplicación del Eneagrama a la personalidad – herencia de Oscar Ichazo, que he ido refinando en el curso de los últimos treinta años y que se hace fuertemente presente en la mente de los participantes como mapa de trabajo aplicado a diversas circunstancias – desde ejercicios terapéuticos interpersonales al teatro, la vida en comunidad y aún los trabajos psico-corporales.

La influencia fundamental, a través de la evolución de mi actividad, ha sido la de Gurdjieff quien subrayaba un trabajo en todos los niveles (o centros): la acción, la emoción y el intelecto – y que subrayaba el cultivo de la atención: el estar presente y despierto aquí y ahora. Fue natural, entonces, que utilizara, para el aspecto motriz, los “movimientos” originados por Gurdjieff mismo. Los dejé, sin embargo, poco después de la llegada a California desde Taiwan del maestro taoista Ch’u Fang Chu, cuyo alto nivel de competencia en el Tai Chi y prácticas asociadas quise aprovechar. Después de su muerte he contado con la colaboración de Gerda Alexander (originadora de la Eutonía), de Graciela Figueroa (bailarina y maestra de Rio Abierto) y otros.

Lo más relevante de decir, sin embargo, es que, así como los aparatos electrónicos, que con los años se van haciendo a la vez más pequeños y más eficientes, este programa que empezó durando tres meses (espaciados en tres años) se ha reducido a tres reuniones anuales de diez días, precedidas por un programa introductorio de cinco – haciéndose a la vez más potente en sus resultados, tanto así, que en España se ha comentado la influencia favorable del programa SAT en el nivel de competencia profesional del país.

En España, como en Brasil, la ley de educación ha introducido el concepto de “transversalidades”: aspectos de una educación ética orientada hacia a valores universales que se espera que los profesores puedan impartir a través de la forma en la cual llevan a cabo el currículum tradicional.

Magnífica concepción, en verdad – que trasluce la intuición de que la educación se hace a través de un contagio personal de sabiduría y amor, en parte espontáneo. En la práctica, sin embargo, sólo sabe aprovechar las circunstancias para inculcar valores quien ya los encarna – y para llegar a encarnarlos no basta esa combinación de instrucción y sermón que se llama “educación de los valores.”

Para llegar efectivamente a ser más solidario o generoso, por ejemplo, no basta albergar la convicción de que la solidaridad o generosidad son importantes y por ello la mera exhortación no llega muy lejos, a la vez que la inspiración posible de transmitir a través de razones o bellas palabras es limitada. Así como la vida procede sólo de la vida, la conciencia sólo puede ser despertada por la conciencia. Se necesita, por lo tanto, de un tercer elemento entre los ramos del curriculum clásico y de esa educación en los valores que se pretende llevar a cabo a través de las transversalidades: la transformación del educador – que hace necesario el proceso de desidentificación de sus condicionamientos infantiles (o “ego”) y la liberación de su ser esencial.

Lo más importante que puedo aportar, por el momento, es la noticia de que esto sea posible de hacer en forma relativamente breve y económica – pues lo digo tras una docena de años que vengo comprobando que la mayoría de las personas que atraviesan por nuestros cursos no sólo sale con una mayor capacidad de ayudar a otros, sino que sintiéndose en un nivel de vida diferente.

A los 67 años de edad, voy naturalmente en retirada, comenzando a delegar mi trabajo en mis discípulos. Desde años atrás vengo sintiendo la satisfacción reiterada de poder ayudar efectivamente a muchos y sentirme bañado en su gratitud y justo en el momento en que siento que el programa SAT, refinado de año en año, llega a la condición de un fruto maduro, me parece como si desprendiéndose del árbol que le ha dado origen, quisiese caer en un terreno diferente al de su origen.

Me complace pensar que la profunda experiencia de transformación que ha servido a los terapeutas para un mejor desempeño de su oficio pueda algun día servir también a los educadores y que, a través de ello, sirva también para traspasar o transformar las limitaciones de un sistema implícitamente opresor que, perpetuando nuestra ignorancia fundamental, milita contra la salud de nuestras relaciones.

CLAUDIO NARANJO